EL CONSTRUCTIVISMO:
UN MODELO PEDAGOGICO SOLIPSISTA
Las corrientes constructivistas y los modelos autoestructurantes pierden validez epistemológica al reducir sus postulados conceptuales o principios teóricos; al privilegiar la construcción de conocimiento en el plano cognitivo en detrimento del carácter histórico – social y del amplio enfoque dimensional antropológico de sujetos no solo pensantes sino sintientes (pathos - dimensión afectivo –motivacional ), y al enfatizar una tendencia solipsista aislando al sujeto de la realidad concreta, es decir, supeditándolo en el plano de la abstracción del yo en función de un subjetivismo a ultranza que desvirtúa la “certeza” de un sujeto praxico como ser social.
El sofisma de la psicología genetista (Piaget) o cognitiva de que “los procesos cognitivos son construcciones o constructos mentales ” se desvanece no solo por la teoría de los esquemas en el aprendizaje sino por admitir la certeza yoista de que el conocimiento se construye en el pensamiento sin la influencia de la realidad “objetiva” o el mundo exterior del sujeto. Es indiscutible que una persona aprenda algo fuera de sus esquemas pero lo inadmisible es desconocer el aporte de conocimiento y comunicación del otro y lo otro que tiene sus propios esquemas. El sujeto no puede aceptar la concepción Leibniziana de la teoría de la monodalogía donde el sujeto es impenetrable desde la exterioridad. Además, la concepción filosófica de la complejidad de Morin y las tendencias sistémicas “abiertas” posibilitan un aprendizaje autoestucturante, en una primera fase, pero interestructurante (enfoque analogico de Beuchot) en un segundo momento. El conocimiento no solo debe ser inter-subjetivo sino contextualizado. El conocimiento debe construirse en el marco de un contexto o una situación para que exista pertinencia. Mientras que el constructivismo somete el conocer a la primacía de la razón, la formula mas acertada es la triada entre el sujeto que interactúa con el otro dentro de un contexto, cuya construción mas que de conocimiento es la formulación de horizontes de sentido.
La condición histórico-social del proceso de aprendizaje reconoce la necesidad del pensamiento esquemático para construir el conocimiento pero enmarcado en un diálogo con el afuera para superar el solipsismo del constructivismo. Julián de Zubiria cuestiona críticamente las corrientes constructivistas por su tendencia relativista de lo múltiple y considera que debe existir una generalización de la ciencia que no relativice la construcción del conocimiento sino que se retome las posturas iniciales del constructivismo de privilegiar los conceptos ‘esenciales’ . Esta posición supera el subjetivismo radical pero ‘puede’ conducir al fantasma de lo ‘universal’ donde convierte el conocimiento en ahistoricista, es decir, en una ontología del ser. La generalización de la ciencia o los “conceptos más inclusivos” son válidos si se los ubica dentro de un contexto histórico-social singular de carácter analogico.
El conocimiento debe ser una comprensión inter-subjetiva histórica y social singular, es decir, los sujetos constructores de conocimiento obedecen a unas condiciones históricas propias, unas circunstancias locales o situaciones culturales concretas (geográfica y existencial) que no pueden servir a otros contextos culturales. El conocimiento se hace histórico porque las “ideas son hijas de su época” Hegel. Esta posición supera el solipsismo y la generalización de la ciencia, en términos constructivistas, y podría aproximarse a una postura de la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot que considera la analogía como el punto de encuentro entre el univocismo (lo universal) y el equivocismo (multiliplicidad).
Por otro lado, la tesis del principio epistemológico del constructivismo que “la ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa realidades” es equivocada en cierta medida. El sujeto construye su conocimiento interactuando con el otro dentro de un contexto histórico, social y cultural, una relación dialéctica con el afuera de sí mismo. Lo inaceptable es la idea de crear o inventar. El concepto inventar consiste en la construcción del conocimiento a partir de la interrelación de ideas o conceptos, plano racionalista que crea teorías que pueden ajustarse a la realidad y afectarla de forma negativa por no circunscribirse a las condiciones de la realidad. El constructivismo como creación o invención de realidades transita por la tesis hegeliana “todo lo real es racional y todo lo racional es real”, es decir, este plano privilegia la razón y niega la existencia de una realidad o mundo exterior, incluso desconoce el otro como existente fuera de sí. Este plano solo transita en las ideas y no en las realidades concretas.
Dos aspectos del modelo constructivista que son importantes discernir con meticulosidad son: la idea de defender el proceso de enseñanza –aprendizaje a partir de los intereses y necesidades personales del sujeto cognoscente desconociendo los colectivos. El concepto de sociedad implica relaciones sociales no relaciones solipsistas. Por lo tanto, el interés individual debe permanecer en un escenario muy particular pero abierto a la primacía de la colectividad o la mayoría. La construcción de conocimiento no puede primar las necesidades o intereses de lo individual sobre lo comunitario. Así mismo, los contenidos que se escogen para diseñar un plan curricular no pueden derivar de la idea de jerarquización, y menos si estos son conceptos esenciales, debido a que los contenidos deben corresponder a la realidad concreta.
También, se puede afirmar que varias de las dificultades manifestadas en la educación son: primero, que el saber o construcción del conocimiento se centra a las condiciones productivas y no las socio-culturales. Por otra parte, los contenidos por ser permanentes se desactualizan, error cometido por los docentes que no organizan los contenidos de acuerdo al devenir histórico para que puedan incidir en el proceso interestructurante dialogico y a su vez, en la realidad cotidiana y singular de los sujetos. La realidad deviene en un tiempo diferente al tiempo de los contenidos y la enseñanza. Y por ultimo, los contenidos deben ser contextualizados y resignificados. Los contenidos pueden ser los mismos, pero las interpretaciones suelen indicar la resignificación de acuerdo a las nuevas necesidades e intereses en cada momento de la historia.
Para concluir, no puede admitirse únicamente la premisa “el hombre solo puede conocer lo pensado” porque existen otras dimensiones del ser humano que pueden construir conocimientos. Gadner nos advertía que en el proceso de enseñanza- aprendizaje no solo hay una inteligencia sino una multiplicidad de inteligencias que desde su condición producen conocimiento a realidades propias. No es lo mismo la inteligencia cognitiva (de esquemas) a la inteligencia emocional o musical. De esta manera el modelo constructivista debe deconstruirse y resignificarse ampliando el proceso de construcción de conocimiento a esferas no cognitivas e históricas.
Por: Pedro Montes
Lic. Filosofia y Letras